Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми

Введение

Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов — мышления, восприятия, памяти, внимания и пр.

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного психолога Майи Ивановны Лисиной и ее учеников.

М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — общение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность, имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства.

Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению.

Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке.

Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные.

Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами:

1) время возникновения данной формы;

2) основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми;

4) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.

Развитие внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения с взрослыми в дошкольном возрасте

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития.

Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребенка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослых и совместной деятельности с ними. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3- 5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой, она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе.

«Почему рыбы в воде не тонут?»

«Почему деревья не ходят?»

«Правда, что апельсин — папа мандарина?»

«А на чем пирожные растут?»

«Из чего машины делают?» и пр.

Все, что ребенок слышит от взрослых и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения — познавательный. Взрослые начинают выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудиты, способные разрешить детские сомнения и ответить на возникающие у них вопросы.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважении взрослых, которая проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослых — любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования, проведенные под руководством М. И.

Предлагаем ознакомиться  Скептицизм: что это такое и кто такие скептики? - Узнай Что Такое

Лисиной, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечанием. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослых.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4- 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и пр.

Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной, а представляет собой самостоятельную ценность.

Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересует не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость, наличие интересных игрушек, но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Эта потребность проявляется в желании поделиться со взрослым своим мнением, оценками, своим отношением к тому или иному событию. Для старших дошкольников становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности дошкольника.

Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания.

Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля.

В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Между двумя внеситуативными формами общения нет четких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6-7 лет, а иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении ЭТРТХ форм общения в онтогенезе.

«Застревание» на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными действиями, свидетельствует о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой стороны, преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, достигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы).

Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различных содержаний — в зависимости от ситуации и от партнера.

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстником имеет свои специфические особенности, которые будут рассмотрены ниже.

Предлагаем ознакомиться  Что такое эмоции? Список эмоций

Формирование у детей внеситуативно-познавательной формы общения с взрослыми в дошкольном возрасте

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность – можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество.

Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков). Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества со взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей.

Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее и наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей.

Но возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. «Дети-почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив.

Взрослый выступает перед детьми в новом качестве – как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает – впервые после рождения ребенка – выраженный внеситуативный характер.

Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию.

Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.

. В группе новый аквариум и все необходимое по уходу за рыбами. Ребята столпились возле него, по-разному выражая удовольствие от предстоящего новоселья рыб. Один Сережа без особого внимания отнесся к этому событию.

— Подумаешь — аквариум! Лучше бы что-нибудь другое! Мальчик издали посматривал на ребят, которые заряжали аквариум. Воспитатель сказал, обращаясь к Сереже:

— Помнишь, ты спрашивал вчера, как вода поднимается вверх

на девятый этаж? Подойди к нам поближе — увидишь и поймешь.

И вот изумленный Сережа становится участником эксперимента, наглядно подтверждающего объяснения воспитателя: ведро с водой — это водонапорная башня, сифон — водопроводная труба, аквариум — дом, куда подается вода. Башня выше дома, и потому вода поступает под напором на любой этаж. Так мальчик получает ответ на свой вопрос. Ему даже дают подержать сифон, и он видит, когда вода переходит из ведра в аквариум, а когда нет.

В следующий раз, когда снова меняют воду в аквариуме, Сережа оказывается возле воспитателя. Если раньше он не замечал этой работы, то теперь внимательно наблюдает за всем происходящим и даже пытается помогать.

Конечно, пока его привлекает лишь техническая сторона дела — действие с сифоном. Но, может быть, в дальнейшем удастся вызвать интерес у ребенка и к обитателям аквариума? И вот воспитатель находит решение. На Сережину просьбу допустить его помогать воспитатель замечает:

— С удовольствием разрешила бы, но боюсь тебе доверить: ты пока еще не знаешь, как обращаться с рыбами. Ведь в прошлый раз мы наливали воду в пустой аквариум, а теперь в нем рыбы, и здесь нужна осторожность.

Мальчик проявляет настойчивость:

— А если я научусь?

Вот как раз на это и рассчитывал педагог!

— Тогда внимательно смотри. А в следующий раз будешь ты делать.

В дошкольном возрасте отношение взрослого приобретает для ребенка особую важность. Ему нужно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил его действия. А если взрослый постоянно делает замечания, подчеркивает неумение или неспособность ребенка к какому-нибудь занятию, у него пропадает интерес к этому делу и он стремится избежать его. И наоборот: лучший способ научить ребенка чему-то, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрение его успехов, похвала. В качестве примера можно рассказать о таком случае.

Предлагаем ознакомиться  Как заставить мужчину бегать за женщиной

Петя до 6 лет никак не мог научиться рисовать. Через несколько месяцев ему нужно было идти в школу, а он даже карандаш правильно держать не умел и рисовал одни каракули. Воспитательница детского сада неоднократно говорила ему об этом. И мама из лучших побуждений ежедневно заставляла Петю рисовать, всякий раз объясняя, как это для него важно:

«Все ребята в твоем возрасте уже хорошо рисуют и буквы пишут, а ты даже карандаш плохо держишь! Ты хуже всех в группе рисуешь! Поэтому сиди и рисуй аккуратно». Но мальчик, несмотря на настойчивые мамины доводы, отказывался от этого ненавистного для него занятия, капризничал, плакал и даже специально ломал карандаши и рвал бумагу, чтобы избежать очередного урока.

А мама опять ругала его и заставляла рисовать. Все повторялось сначала. Тогда мама пригласила учительницу. Та не была профессиональным художником, но хорошо понимала психологию дошкольника. Когда Петя первый раз, держа карандаш в кулаке, нарисовал кривое, лохматое солнышко, учительница похвалила его:

«Какое смешное, непричесанное солнышко! Ты, оказывается, совсем неплохо рисуешь! Попробуй еще!» И Петя нарисовал редкую, кривую травку и что-то смутно похожее на дерево. «Замечательно! — снова похвалила учительница. — Картинку можно повесить на стенку. Пусть твое солнышко оттуда светит».— «Я еще лучше могу»,— ответил Петя.

Когда он второй раз рисовал похожую картинку, учительница показала, как удобнее держать карандаш, чтобы получилось совсем хорошо, и Петя изо всех сил старался, чтобы получить очередную похвалу, и, конечно же, получил ее. Следующего урока он ждал с нетерпением («Когда же придет эта тетя и похвалит его за то, за что раньше ругали?»).

Мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допустившему промах, а главное – постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сотрудничеству со взрослым.

Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной формой являются, конечно, речевые операции: ведь только они одни дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения.

«Жил-был муравей. Захотел он полететь на самолете. Пошел он гулять по улице и увидел: на дороге валяется паспорт. Содрал он чужую фотокарточку и приклеил свою. Пошел он на аэродром за билетами на самолет. И были у него деньги. Он купил себе билет и вошел в самолет. А там ему говорят: «Муравей с паспортом, с билетом, что за безобразие!» А он говорит: «Хотя я муравей, но почему же я не человек, когда у меня есть паспорт, деньги и билет! Разве же муравьям нельзя летать на самолете!»

«Однажды мы шли с папой из детского сада под зонтиком, и подул ветер, и мы полетели вместе с зонтиком на небо, и вся земля полетела вместе с нами, и кухня наша вместе с мамой тоже полетела, а на кухне падали кастрюли и сковородки. А мама не понимала, куда это все летит и падает.»

Подыскивание подходящих «заместителей» позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры. Например, про две полоски разной длины дети рассказывали, что это мальчик и его собака и что они вместе пошли гулять; или что это мама и дочка и они вместе сидят на скамейке и мама рассказывает сказку.

В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка приобретает игра. Дети осознают условность той или иной ситуации и соблюдают определенные правила поведения в, ней: врачу надо показывать горло, продавцу — давать деньги, со знакомыми на улице здороваться и т. д. Есть правила и у нашей игры: взрослый дает характеристику животному, а ребенок ее запоминает.

Оцените статью
Психология похудения
Adblock detector